Предпосылки для учителей Установка Как правило, любой учитель может проводить классный совет со своим классом. Однако совет может проходить удачно только в том случае, если отношение учителя к ребятам является уважительным и принимающим. Такое отношение или такая установка характеризуется тремя признаками, известными из клиент-центрированной терапии Карла Роджерса (Rogers, с. 23-32): ► Подлинность (конгруэнтность); Быть собой, отказаться от ролей. ► Принятие (акцептирование): Позволить другому иметь проблемы и быть таким, какой он есть. ► Сопереживание (эмпатия): Способность войти в положение другого человека, понимание. Из этих трех условий первое является наиболее важным и наиболее трудным, поскольку у учителей часто бывает так, что выполняемая ими роль учителя перекрывает их собственную личность. В любом случае, каждый учитель может развивать в себе этот аспект, равно как и другие, если он того хочет. Названная установка столь важна потому, что на классном совете не только обсуждаются дела и прорабатываются конфликты, но и как бы между прочим осуществляется работа над отношениями в классе, благодаря чему, собственно говоря, классный совет и становится таким эффективным инструментом. Учитель частично отказывается от своей роли (человека, выносящего суждения, оценивающего, всезнающего), благодаря чему ребята начинают в большей степени воспринимать его как личность – как личность, которая ценит других людей также как личностей, даже если их поведение не всегда является приемлемым, как личность, которая в состоянии признать, что она тоже не всегда и не все знает, у которой есть вопросы, и которая умеет слушать других людей и пытается их понимать. Обладая такой установкой, учитель становится для ребят примером того, как можно относиться друг к другу. А ведь хорошо известно, что именно обучение на живом примере является наиболее эффективным. И даже если взрослые часто думают, что их собственное (позитивное) поведение не оказывает никакого влияния на подрастающее поколение, это, тем не менее, происходит, добрые семена закладываются и рано или поздно у большинства детей дают свои всходы. Названные три аспекта принимающей и уважительной установки создают фундамент для совместной работы на классном совете. Не всегда учителю удается одинаково хорошо реализовывать все три аспекта, но если у него есть настоящее желание делать это, то часто этого бывает достаточно. Такая столь полезная для классного совета установка совершенно конкретным образом проявляется в том, что учитель: ►воспринимает учеников и их проблемы всерьез, даже если они кажутся ему незначительными и неважными, ►воздерживается от оценок, советов и предложения готовых решений, ►доверяет своим ученикам, верит в их силы и способности, дает им время разобраться с собой и спокойно относится к тому, что они могут прийти к другому решению, чем то, которое кажется правильным ему. Как уже говорилось выше, классный совет не является ни судебным разбирательством, где ищут виновных, ни методом, предназначенным для того, чтобы дисциплинировать отдельных учащихся или деликатно воздействовать на них. Если учитель преследует подобные цели и реализует в отношении учащихся соответствующую установку, то ему нужно отказаться от классного совета, и применять другие методы, поскольку ребята очень хорошо чувствуют, воспринимает ли их взрослый всерьез, есть ли у него настоящий интерес к ним, верит ли он в них, уважает ли он в них личность и индивидуальность. Как только ребята замечают, что все обещанное им в связи с классным советом является лишь внешним фасадом, они быстро отказываются от этого начинания. В результате происходит то, что называется «само сбывающимся пророчеством», и теперь учитель может сказать то, о чем он «всегда знал»: классный совет – это очередной методический демократический трюк, до восприятия которого ученики еще не дозрели (или что-нибудь в этом роде). Компетентность в общении Компетентность в общении означает, что я умею так разговаривать с другим человеком, что, с одной стороны, могу хорошо выражать собственные идеи, настроения, пожелания, с другой стороны, принимаю и воспринимаю всерьез своего партнера, а также то, что я знаю о существовании коммуникативных препятствий и способен применять стратегии для предотвращения эскалации конфликтов. В рамках повышения квалификации для тех, кто обучается проведению классного совета, мы передаем своим слушателям наиболее существенную информацию, которая будет представлена читателю дальше. На наших семинарах самыми важными являются практические действия. Поэтому мы рекомендуем всем обучающимся либо практиковаться со своими коллегами, либо принимать участие в практических курсах повышения квалификации. Компетентности Уважительная и принимающая установка должна быть дополнена у учителя следующими важными компетенциями: ►Компетентность в отношении себя (Selbstkompetenz) ►Компетентность в общении (Gesprächskompetenz) ►Компетентность в разрешении конфликтов Рекомендуемая литература: Для тех, кто хочет расширить свои теоретические знания по этой теме, рекомендуем книгу Томаса Гордона «Совет учителей и школьников» (Thomas Gordon: Lehrer-Schüler-Konferenz. Reinbek b. Hamburg 1977). Книга не отличается новизной, но продолжает оставаться весьма актуальной. Компетентность в отношении себя Компетентность в отношении самого себя означает, что я хорошо знаю свои сильные и слабые стороны, знаю о том, как я реагирую в определенных ситуациях, что я осознаю свои чувства и эмоции и могу выражать их в словах, что я умею обходиться со стрессом и давлением, создаваемым дефицитом времени, что я в состоянии рефлектировать свои профессиональные действия. Этот вид компетентности неплохо развит у всех людей, однако мы не всегда хорошо осознаем его. Поэтому нам бывает полезно ненадолго отойти от свои повседневных дел, чтобы обратиться к профессионалам, с чьей помощью мы сможем обрести лучший контакт со своими собственными способностями и компетенциями. Здесь мы можем порекомендовать тренинговую модель, разработанную в г. Констанц (Konstanzer Trainingsmodell), структурированные коллегиальные консультации или супервизию. Полезной в этом смысле может оказаться также книга Райнхольда Миллера «99 шагов к профессионализму учителя» (Reinhold Miller. 99 Schritte zum professionellen Lehrer. Seelze 2004). Когда начинается общение (разговор), то присутствуеют минимум два человека, которые попеременно становятся то отправителем, то получателем сообщений. ►При отправке сообщения человек зашифровывает содержание (то, что он имеет ввиду), используя для этого речь (то, что он говорит, и как он говорит). ►При приеме сообщения человек расшифровывает речь (то, что он слышит), переводя ее в определенное содержание (то, что он понимает). На этом пути есть множество возможностей для неправильного толкования или неправильного понимания, что часто является основой для конфликтов. Отправитель должен посылать свое сообщение тщательно и аккуратно (ясная коммуникация). Особенно на классном совете и при урегулировании конфликтов принимающие сообщение люди должны заботиться о том, чтобы получать подтверждение, что услышанное ими действительно соответствует тому, что хотел сказать отправитель, а также сигнализировать говорящему о том, что его внимательно слушают и понимают (активное слушание). Поскольку разговор происходит не в безвоздушном пространстве, мы должны учитывать и то, каково окружение, в котором люди общаются. Нередко оформление помещения, тот порядок, в котором сидят люди, и тому подобные признаки свидетельствуют о том, как я (возможно, неосознанно) отношусь к своим собеседникам. Для классного совета это означает, что я должен принимать во внимание такие вещи, как оформление классного помещения (Какая в нем обстановка? Чистый ли пол?) и расположение стульев для сидения (Могут ли все видеть всех? Достаточно ли места для каждого?). Заботясь о простоте изложения, дальше мы будем говорить только о ясной коммуникации и активном слушании. Ясная коммуникация На классном совете, как и в любом другом общении, ясная коммуникация является условием того, что тот, к кому я обращаюсь, поймет именно то, что я хотел сказать. Когда я облачаю в речь то, что хочу сказать, у меня всегда есть множество возможностей сделать это. В зависимости от того, как именно я строю свою речь, вероятность того, что слушатель расшифрует эту речь и поймет именно то, что я имел ввиду, увеличивается или уменьшается. Если я выбираю такую манеру говорить, когда я оцениваю (или даже обесцениваю) другого человека или постоянно делаю какие-то высказывания о нем, то это скорее приведет к конфликту, чем в том случае, когда я выбираю манеру, где говорю прежде всего о том, как я себя чувствую, чего я хочу и что мне мешает. На классном совете при урегулировании конфликтов ребята должны постоянно придерживаться той манеры говорить, которая предотвращает эскалацию конфликтов (см. главу 5). В случае, когда кто-то из учеников ведет классный совет, ясная коммуникация также является важнейшей предпосылкой того, что он справится со своей руководящей функцией (см. главу 4). В обеих ситуациях важно, чтобы у школьников сложилось правильное представление о том, как должна строиться коммуникация. Именно поэтому настоящая глава посвящена этой теме. Пример: Учитель X и учительница Y разговаривают друг с другом. Учительница Y рассказывает о том, что ей представляется важным в работе с учениками, и какие методы в связи с этим она хочет использовать в своей работе. Учитель Х окидывает ее критическим взглядом и говорит: «У Вас довольно странные педагогические взгляды!». Госпожа Y, все еще вдохновленная своими идеями, но уже с растерянным выражением лица отвечает: «А Вы думаете, что Ваши уроки кому-то интересны?!» Нетрудно себе представить, как скорее всего будет развиваться дальнейшее общение между этими учителями. Что же здесь произошло? Госпожа Y сначала стала говорить о себе. Ответ господина Х был закодирован в словах таким образом, что госпожа Y не смогла понять, какое именно содержание кроется за этими словами. Тогда она сама для себя решила, как она хочет понимать то, чтобы было сказано господином Х, и сама столь же неясно сформулировала свой ответ. Каждый из собеседников говорил о другом, вместо того, чтобы ясно выразить то, что происходит с ним самим. Для того чтобы коммуникация была ясной, то есть для повышения вероятности того, что собеседник расшифрует мое послание и правильно поймет то, что я вложил в свои слова, я должен проделать несколько шагов: 1. Я должен знать, что происходит со мной самим, какие чувства есть у меня, каково мое мнение по поводу обсуждаемых вопросов. 2. Я выражаю (кодирую) в речи то, что я хочу сказать о самом себе (Я-высказывание), вместо того, чтобы говорить о другом. В нашем примере господин Х сначала должен был бы спросить самого себя, что происходит с ним, когда он слышит высказывание госпожи Y. Возможно, он подумал бы: «Это довольно чуждо мне. Я чувствую напряжение, потому что думаю о том, не придется ли и мне теперь делать нечто подобное тому, что делает госпожа Y. Кроме того, мне не очень понятно, что именно она имеет ввиду.» После того, как господин Х уяснит, что с ним происходит, он может сказать своей собеседнице: «Госпожа Y, ваши взгляды довольно чужды мне, поскольку до сих пор я работал совершенно по-другому. Кроме того, я пока не понимаю точно, что именно Вы имеете ввиду.» После этого беседа могла бы принять совершенно другой оборот, т.к. госпожа Y скорее всего поняла бы послание своего коллеги именно так, как он это имел ввиду (хотя, мы никогда не можем быть в этом уверенными). Она могла бы расшифровать послание примерно так: «Господину Х интересно то, чем я занимаюсь.» и сказать себе «Это меня радует. Конечно, я объясню ему, что я имею ввиду.» Тогда она могла бы сказать: «Если Вам это интересно, я могу рассказать подробнее, о чем идет речь.» После этого они могли бы договориться о встрече для такого обсуждения. Ясная коммуникация означает, что человек говорит о себе. Разумеется, учителям важно практиковать ясную коммуникацию не только во взаимодействии со своими коллегами, но и в общении с учениками на классном совете (и не только на нем). Как уже говорилось, на совете одним из предметов обсуждения являются конфликты, а речь может способствовать эскалации конфликтов. Если учитель, выступая в качестве модератора при обсуждении конфликтов, сможет побудить ребят использовать Я-высказывания для выражения своих желаний и потребностей, то самое важное для поиска выхода из конфликтов будет уже сделано. Учитель может и должен и в повседневной школьной жизни подавать ребятам пример ясной коммуникации, используя в своей речи Я-высказывания. Ребята учатся ясной коммуникации также в процессе подготовки к выполнению функции модераторов классного совета. Обучающие их учителя, конечно же, сами должны хорошо владеть этой техникой. Я-высказывания что-то говорят обо мне как о личности: о том, что я думаю, как себя чувствую, чего хочу, чего боюсь, что мне нужно, во что я верю. Не каждое предложение, которое начинается со слова «я» относится к Я-высказываниям (например, предложение «Я считаю, что ты тупой!» не является Я-высказыванием). В термин «Я-высказывание» разные авторы часто вкладывают не совсем одинаковое содержание. Поэтому мы хотим коротко остановится на том, как мы определяем Я-высказывание, поскольку считаем его применение на классном совете очень важным. Томас Гордон считает Я-высказывания формой коммуникации, которая помогает удерживать отношения в такой сфере, где партнеры могут общаться друг с другом без проблем, поскольку каждый из них говорит о себе. Он различает четыре вида Я-высказываний: ► Сообщающее Я-высказывание: Я говорю о том, что я считаю, что я думаю, чувствую, хочу. («Я люблю читать.») ► Позитивное Я-высказывание: Я говорю о том, какие позитивные эмоции вызывает во мне поведение других. («Я рада, что ты так хорошо справился с домашним заданием.») ► Предсказывающее Я-высказывание: Я говорю о том, что мне нужно в будущем. («Я хотела бы, чтобы на следующей неделе у каждого из вас была с собой любимая книга, потому что мы устроим читательское соревнование.») ► Конфронтирующее Я-высказывание: Я называю поведение, с которым у меня есть проблемы, и описываю, какие эмоции оно во мне вызывает, и какие последствия оно имеет для меня. («Если ты заходишь в класс уже после того, как прозвенел звонок, это мешает мне, потому что я теряю нить изложения и должна начинать все сначала.») Все виды Я-высказываний важны; но на классном совете чаще всего используется последний, поскольку здесь часто приходится заниматься урегулированием конфликтов, когда поведение кого-то из ребят мешает одному или нескольким другим ученикам. Трехчастное конфронтирующее Я-высказывание: Конфронтирующее Я-высказывание (или ясная коммуникация в конфликтах), которое применяют в случае, если поведение другого человека воспринимается как мешающее, в классическом виде состоит из трех частей: 1) Описание поведения „Когда ты 2) называние эмоции я чувствую 3) обоснование, последствия (для меня) потому что..." Пример: В то время, когда учитель что-то объясняет, один из учеников снова и снова что-то выкрикивает в классе, но не поднимает руку, выражая желание высказаться. Учитель говорит этому школьнику: «Когда ты что-то выкрикиваешь в классе, но не поднимаешь руку, я сержусь, потому что не могу высказать до конца свою мысль.» 1) Конфронтирующее Я-высказывание начинается с безоценочного описания поведения, которое мне мешает. Поведение при этом только описывается (т.е. не подвергается оценке). Я описываю поведение тогда, когда я называю, что сделал или что сказал другой человек, то есть описываю то, что могла бы запечатлеть видеокамера. Видеокамера не может, например, воспринять, что кто-то ведет себя безобразно, кто-то тупой или бессовестный, в ее записи можно видеть только то, что сделал или что сказал человек (оценка возникает лишь в голове того, кто наблюдает эти сцены). Т.о. первая часть конфронтирующего Я-высказывания звучит не «Когда ты так безобразно себя ведешь, …», а «Когда ты что-то выкрикиваешь в классе, но не поднимаешь руку,…». Кроме того, последующая часть моего высказывания дает собеседнику возможность понять, что именно мне мешает. В то же время, такое требование как, например «Перестань сейчас же!» оставляет его в неизвестности относительно того, что именно он должен перестать делать, и поэтому представляет собой форму неясной коммуникации. 2) При назывании эмоции, которую вызывает у меня мешающее поведение, нужно стараться обозначить эмоцию как можно более точно. Чаще всего преобладающими эмоциями являются возмущение или гнев, но иногда имеет смысл спросить, почему человек испытывает столько возмущения или гнева. Часто за этими эмоциями стоят другие, такие как печаль, страх или разочарование. Здесь вы можете возразить, сказав, что эмоции учителя не касаются учеников, и что лучше о них говорить. Согласно нашему опыту, если учитель говорит о своих эмоциях, то он становится для ребят более аутентичным, а отношение учеников к нему – более человечным. Помимо этого, ребята также учатся тому, что говорить о своих чувствах – это правильно и хорошо, и что важно иметь подходящие слова для выражения своих чувств. Сами ребята должны быть способны говорить на классном совете о своих чувствах, уметь понимать чувства других и развивать свои способности к эмпатии (см. также главу 5). Я-послание в нашем примере может быть таким: «Когда ты что-то выкрикиваешь в классе, но не поднимаешь руку, я сержусь…». 3) В третьей части (обосновании, назывании последствий для меня) я объясняю другому, почему его поведение вызывает у меня такие эмоции. Благодаря этому он понимает, что его поведение оказывает на меня определенное воздействие, чего, возможно, он до сих пор ясно не понимал. Чем понятнее я опишу последствия, тем больше вероятность того, что мой собеседник захочет сотрудничать со мной в плане изменения своего поведения. Может оказаться так, что поведение другого не оказывает на меня никакого влияния, но противоречит моим ценностным представлениям. Тогда шансы того, что я смогу заручиться его поддержкой уменьшаются. Тем не менее, нужно попытаться объяснить свои ценности. Полностью Я-высказывание могло бы звучать так: «Когда ты что-то выкрикиваешь в классе, но не поднимаешь руку, я сержусь, потому что не могу высказать до конца свою мысль.» Последовательность трех частей Я-высказывания может меняться, а формулировки «когда ты … я чувствую … потому что…» служат лишь ориентирами, чтобы ни одна из основных частей не была забыта. Каждый может подобрать те формулировки, которые подходят лично ему. Т.о. трехчастное Я-послание позволяет моему собеседнику понять, какое его поведение мне мешает, какие эмоции оно у меня вызывает и почему возникают эти эмоции или какие последствия для меня имеет это поведение. Благодаря этому он может понять, как действует на меня его поведение, и, кроме того, может изменить свое поведение. Что именно он изменит в своем поведении, решает он сам. От него требуются определенные эмпатические способности, которые позволяют определить, какое поведение не будет вызывать у другого человека негативных эмоций и не будет иметь для него отрицательных последствий. Если такие способности не проявляются, то рекомендуется заняться их развитием (см. упражнения в главе 5). Может оказаться полезным расширение конфронтирующего Я-высказывания за счет добавления еще одной части, что было предложено Маршаллом Розенбергом в его книге «Коммуникация без насилия» (Marshall Rosenberg «Gewaltfreie Kommunikation»). Четырехчастное конфронтирующее Я-высказывание: 1) Описание поведения „Когда ты 2) называние эмоции я чувствую 3) обоснование, последствия (для меня) потому что 4) ожидания и я хотел бы ..." Т.о. конфронтирующее Я-высказывание из четырех частей дополняется называнием ожидания, которые у меня есть к другому человеку, то есть я формулирую, чего я хочу от другого. Я-высказывание из нашего примера могло бы звучать так: «Когда ты что-то выкрикиваешь в классе, но не поднимаешь руку, я сержусь, потому что не могу высказать до конца свою мысль. Поэтому я хотел бы, чтобы ты поднимал руку, если хочешь что-то сказать.» Ожидания или пожелания должны быть высказаны таким образом, чтобы желаемое поведение в них было описано на позитивном языке. Если я скажу: «… и поэтому я хотел бы, чтобы ты перестал делать это», то таким образом лишь повторю, что поведение другого мешает мне, то есть мой собеседник не услышит ничего нового по сравнению с трехчастным посланием. Только описание желаемого поведения может показать, как именно должно или могло бы выглядеть это поведение, а шансы на то, что оно изменится в желаемом направлении, увеличиваются. Для того чтобы описать желаемое поведение на позитивном языке, тот, кто использует конфронтирующее Я-высказывание, должен сам хорошо понять, что конкретно представляет из себя желаемое им поведение. Когда на классном совете школьники учатся тому, как можно высказывать свои пожелания в виде Я-посланий (см. также главу 5), становится очевидным, насколько важно, чтобы ребята сначала пытались представить себе, какое поведение они действительно хотят увидеть от партнера, а потом сформулировали это. Довольно часто можно слышать предложение типа: «он просто должен перестать делать это», которое бесполезно, поскольку мешающее поведение всегда должно заменяться на какое-то другое. Поскольку подобно тому, как Вацлавик утверждает, что нельзя не коммуницировать (Вацлавик «Как стать несчастным без посторонней помощи»), мы можем сказать, что нельзя никак не вести себя. По поводу Я-высказываний, состоящих из трех или даже четырех частей, часто можно слышать возражение, что они слишком длинные и сложные, и что партнер не будет так долго слушать меня. Это действительно так: поначалу высказывания такого рода кажутся сложными и звучат несколько чужеродно. Тем не менее, у них есть множество преимуществ: ►Они точно описывают, что именно в поведении партнера меня не устраивает. ►Они ясно очерчивают для партнера, какие последствия имеет его поведение для высказывающегося; кроме того, через описание эмоций более понятной для партнера становится личность говорящего. ►За счет введения той части, в которой описывается желаемое поведение, появляется возможность привлечь партнера к кооперации и подать ему идею о совершенно конкретном другом поведении. ►Благодаря ясной структуре высказывания развивается способность говорящего к четкому формулированию свих мыслей. Т.о. Я-высказывание становится своеобразными «поручнями», той опорой, благодаря которой становится намного легче идти путями ясной коммуникации. Чужеродность трех- или четырехчастных Я-высказываний через некоторое время исчезает, - это происходит тогда, когда человек перестает использовать их как технику, и они становятся просто частью его личности. Для этого, конечно, нужно практиковаться, используя самые различные сферы общения – с учениками, с коллегами, с родителями, с друзьями, в семье. Тот, кто для начала хочет попробовать сделать пару «сухих» упражнений, может воспользоваться упражнениями из приложения (см. лист упражнений U1 и U2). Если для кого-то трех- или четырехчастные Я-высказывания продолжают оставаться слишком длинными, он может использовать короткие или состоящие всего из двух частей Я-высказывания, но при этом то, что он имеет ввиду, конечно же, будет выражено не так ясно. Короткое Я-высказывание (2 части) 1) называние эмоции „я чувствую 2) описание поведение когда ты ..." ИЛИ 1) называние эмоции „я чувствую 2) описание ожидания и я хотел бы ..." Коммуникативные препятствия: Классическим вариантом противоположности Я-высказыванию является Ты-высказывание, которого – согласно излагаемой теории – необходимо всеми силами избегать. Некоторые это понимают так, что не разрешается произносить ни одного предложения, которое начинается со слова «ты». Но подобно тому, как не любая фраза, начинающаяся с «я», относится к Я-высказываниям, также не каждая фраза, вначале которой стоит «ты», является Ты-высказыванием. С точки зрения теории коммуникации, Ты-высказывание характеризуется тем, что в нем происходит оценивание (а часто обесценивание) собеседника, то есть тем, что оно, по сути дела, является оценивающим высказыванием в отношении партнера по общению. В результате партнер отодвигается от нас, начинает сердиться, «уплотняется», вследствие чего настоящий диалог сильно затрудняется или становится невозможным. Если мы еще раз вернемся к нашему примеру, где описана беседа между господином Х и госпожой Y, то увидим, что высказывание «у Вас довольно странные педагогические взгляды» явно содержит оценку («странные взгляды»), вследствие чего коммуникация прерывается. Ты-послание, которое использует господин Х, это не просто пример неясной коммуникации, - оно становится препятствием дальнейшему общению. Поэтому мы предпочитаем вместо понятия «Ты-высказывание» использовать понятие «коммуникативное препятствие» или «неясная коммуникация». Напомним, что в конфронтирующем Я-высказывании мешающему поведению партнера дается безоценочное описание: «когда ты то-то и то-то делаешь или говоришь». Очевидно, что здесь, с точки зрения теории коммуникации, предложение со словом «ты» не является «ты-высказыванием», а представляет собой безоценочное описание поведения, которое невозможно без местоимения «ты». Особый акцент делается на «безоценочности» (видеокамера!), поскольку, например, такие маленькие слова, как «всегда, никогда, постоянно, все время» и т.п. быстро превращают безоценочное описание в оценивание, образуя коммуникативное препятствие. Обратите внимание на то, как по-разному могут восприниматься фразы: «Ты сказал, что я глупый» и «Ты все время говоришь, что я глупый». Разные авторы называют различные коммуникативные препятствия, но суть их всегда сводится к тому, что в них происходит оценивание собеседника и собеседник не воспринимается всерьез. Сделанное Т.Гордоном обобщение на эту тему приведено в приложении (см. приложение 4). Его можно использовать для наблюдения за собственным поведением и для устранения найденных коммуникативных препятствий. Сопереживающее слушание: Удачная коммуникация складывается, с одной стороны, из того, что говорящий старается (через Я-высказывания) ясно передать то, что он думает. С другой стороны, слушающий должен постараться, как можно более точно понять, что имеет ввиду говорящий. Здесь подразумевается, прежде всего, техническая предпосылка, а именно, функционирующий «канал», когда слушатель воспринимает говорящего акустически и понимает значение сказанных им слов. Кроме того, для хорошего диалога большое значение имеют определенные способы поведения слушающего (как они вводятся на классном совете описано в главе 5), которые мы называем «пассивным сопереживающим слушанием». Сюда относятся: ►Неразделенное внимание, это означает, что я занимаюсь только тем, что слушаю своего партнера, и ничем другим, ►Контакт глазами и открытая поза тела, а также ►молчание, когда другой говорит, ►подтверждение, которое мы даем другому о том, что услышали его, и ►открытые двери, т.е. адресованное другому приглашение продолжать разговор («Может бы ты хочешь рассказать об этом что-то еще?», «Я с удовольствием послушаю об этом еще.», «Могу ли я тебе помочь?»). Когда один из собеседников не способен (или не всегда способен) к ясной коммуникации (особенно если на классном совете обсуждаются конфликты или другие эмоционально насыщенные ситуации), учитель (или другой человек, ведущий классный совет) должен уметь вдумываться и вчувствоваться в собеседника, чтобы помочь ему лучше понять то, что с ним происходит, и выразить это в словах. Такую способность мы называем активным сопереживающим слушанием. Также как и в случае ясной коммуникации, при активном сопереживающем слушании существует техника, помогающая развить эту способность (как часть моей индивидуальности). Применение техники означает, что сначала человек действует как бы механически, до тех пор, пока не произойдет интеграция новых формулировок и установок в спектр его личностных способностей и (механическое) активное слушание не превратится в подлинное сопереживающее слушание. Таким образом, в технике активного слушания речь идет, во-первых, о том, что я должен убедиться в «правильности» получения того, что мой собеседник «упаковал» в свою речь. Для этого мне необходимо повторить содержание послания так, как я его понял. Во-вторых, активное (или сопереживающее) слушание должно помочь моему партнеру, найти в себе доступ к той сфере, которая, как у айсберга, как бы находится под водой; это достигается за счет того, что (благодаря такому моему слушанию) он может оставаться самим собой и чувствовать, что его принимают таким, какой он есть. Чтобы это произошло при активном слушании я называю то чувство (или те чувства), которые воспринимаю у своего собеседника. На третьем шаге (по аналогии с Я-высказыванием) можно попробовать сформулировать, каковы есть или были намерения или потребности того человека, которого я слушаю. Вернемся еще раз к нашему примеру. Учитель X сказал своей коллеге «у Вас довольно странные педагогические взгляды». Госпожа Y почувствовала – вполне обоснованно, - что на нее нападают и возразила: «Вы думаете, что Ваши уроки кому-то интересны?!» Представим себе, что госпожа Y захотела бы активно послушать своего коллегу, тогда она могла бы сказать: ►«Насколько я поняла, Вы находите мои взгляды необычными.» (содержание) ►«Это звучит так, как будто мои представления в какой-то степени Вам чужды, поскольку Вы работаете по-другому.» (мысли/чувства) ► «Может быть, Вы хотите, чтобы мы еще раз обсудили это в спокойной обстановке?» (потребность) Так разговор переходит на совершенно другой уровень. Сейчас речь идет уже не о том, чтобы установить, кто прав, кто виноват, а о том, что у коллеги Х появляется возможность подумать и спросить себя: «Хотел ли я сказать именно это?», после чего, возможно, скорректировать что-то в себе. Кроме того, он понимает, что учительница Y пытается понять, что именно стоит за его высказыванием, т.е. он понимает, что речь идет не о конфронтации, а о сопереживающем понимании. Таким образом, освобождается путь для коммуникации совершенно другого рода, при которой могут быть высказаны и неприятные вещи, а также сформулировано то, что лежит в глубине. Чтобы научиться активному слушанию, мы рекомендуем начать с перефразирования содержания. Сделать это очень просто, и, кроме того, это меньше других «приемов» отличается от того, к чему мы привыкли в разговоре. Активное слушание это: ►Краткое обобщение содержания сказанного (перефразирование) собственными словами, ►Передача воспринятых мыслей и чувств собеседника, ►Передача потребностей или намерений собеседника. Одновременно очень полезно бывает, слушая другого, время от времени говорить что-то в ответ на его слова. Попробуйте сделать так: когда собеседник Вам рассказывает что-то из своего опыта (например, как он провел отпуск) попытайтесь время от времени обобщать услышанное. На наших обучающих курсах мы часто убеждались в том, что большинству людей довольно трудно, действительно постоянно оставаться с собеседником, воздерживаясь от проявления собственной инициативы. В то же время, те, на кого направлено активное слушание, все время сообщают об очень позитивном впечатлении от того, что собеседник по-настоящему полностью сосредотачивает на нем свое внимание и действительно слушает его. И такие позитивные переживания появляются уже на первом шаге, то есть тогда, когда слушающий просто перефразирует сказанное. Если на этом первом этапе вы чувствуете себя уверенно, то можете сделать второй шаг и попытаться сформулировать, какие эмоции собеседника вы воспринимаете. Многим людям бывает трудно называть те эмоции или чувства, которые они ощущают в другом человеке, поскольку они считают, что это «смешно». Совет: Поупражняйтесь с учениками в таком формулировании чувств собеседника. При этом чем младше будут ученики, тем лучше. Более младшие ребята (5 или 6 класс) бывают очень благодарны, когда понимают, что собеседник принимает во внимание их чувства, а также когда им предлагают слова для выражении того, что с ними происходит в эмоциональном плане, и они начинают замечать, насколько важна эта сфера (см. также главу 5). Позднее они тоже считают это вполне нормальным – говорить о чувствах. Ребята постарше и взрослые, то есть люди с большим коммуникативным опытом, часто удивляются такому обращению (но редко отклоняют его). Поскольку для тех, кто упражняется в назывании эмоций, речь идет об определенной перестройке привычного для них коммуникативного поведения, не следует слишком усложнять эту процедуру. Можно спросить, для чего, собственно, нужно называть чувства другого человека. Для этого есть несколько причин: 1.Активно слушающий, помимо восприятия содержания, вчувствуется в своего партнера, полностью уделяет ему свое внимание, отказываясь от собственных мнений и оценочных суждений. 2. Партнер чувствует – в еще больше степени, чем это происходит при простом перефразировании, - что его принимают и воспринимают всерьез, что его чувства имеют право на существование, что слушающий его человек полностью посвящает себя ему. 3. Чувства лежат в основе наших действий. Несмотря на то, что мы считаем, будто разум является той инстанцией, которая определяет наше поведение, мы все же хорошо понимаем (и если будем честны с самими собой, то вынуждены будем это подтвердить), что именно чувства и эмоции являются тем мотором, который движет нашим поведением. Особенно это справедливо для конфликтных ситуаций, когда у большинства людей голова «отключается». Поэтому так важно постоянно сохранять контакт со своей эмоциональной сферой. Когда вы сделали 1-ый и 2-ой шаги активного сопереживающего слушания, третий шаг сделать уже несложно, часто он получается сам собой. Он состоит в том, чтобы сформулировать, какие потребности или какие намерения я воспринимаю у своего собеседника. Этот шаг полезно бывает делать на классном совете, когда нужно выяснить, с каким намерением или с какой целью кто-то демонстрирует определенное поведение. В принципе, нужно исходить из того, что любое поведение служит определенной цели. Школьник, который поносит другого бранными словами, возможно, хочет таким образом добиться того, чтобы его начали считать «крутым». Часто ребята не осознают, исходя из какой потребности и с какой целью, они совершают те или иные действия. Активное слушание помогает (часто впервые) увидеть те намерения, которые прячутся за нежелательным поведением. Если – с помощью активного слушания – удается сформулировать (скрытое до сих пор) намерение или потребность, то появляется возможность найти другие, чем прежние, пути и способы для удовлетворения этой потребности или для достижения этой цели. Что касается ребят, использующих бранные слова, то класс может вместе подумать о том, какие еще есть возможности добиться признания. Три шага активного слушания, как техника, служат неким ориентиром, позволяющим облегчить применение на практике. Каждый из этих шагов может быть использован по отдельности, то есть можно только отразить чувства собеседника или только сформулировать его намерения. Поначалу бывает трудно подобрать подходящие формулировки для активного слушания. Поэтому в приложении мы предлагаем читателю примеры возможных формулировок в общении со школьниками. После того, как вам удастся сделать эту технику частью своей личности, вы автоматически найдете свой личный способ активного слушания. И тогда нужно будет говорить скорее не об отдельных формулировках, а о новой сопереживающей другому установке. Сопереживающее слушание (пассивное и активное) предполагает, что слушающий хочет как можно более точно понять говорящего, что он оставляет в стороне собственные идеи и мнения и намерен полностью сопереживать чувствам и мыслям (вчувствоваться в них) своего партнера, чтобы понять, что на самом деле он имеет ввиду. Что такое активное сопереживающее слушание? ►Краткое обобщенное изложение своими словами содержания сказанного (перефразирование) ►Отображение воспринятых мыслей и эмоций собеседника ►Называние воспринятых потребностей/намерений/желаний собеседника ►Переспрашивание, чувствует ли мой партнер, что его (правильно) понимают ► Отказ от оценочных суждений, отодвигание собственного мнения Преимущества активного сопереживающего слушания: активное сопереживающее слушание ►Ведет к тому, что другой человек чувствует себя понятым и воспринимаемым всерьез. ►Позволяет говорящему скорректировать неправильные предположения слушающего. ►Облегчает разрешение проблем: способствует «мышлению вслух», высказыванию неприятных вещей. Оставляет ответственность за решение проблемы на самом говорящем (слушающий не берет на себя чужую ответствственность)
